Fracaso educativo: dilucidar el ruido

Espacio libre para pensamientos,actividades y opiniones que hacen a la actividad docente.
El sistema educativo se debate en la indefinición. La burocracia atenta con la propia demanda del sistema. Pero también lo hace con el último receptor del mensaje, los alumnos y alumnas. ¿Qué fracasa? ¿Qué ruido irrumpe en la “perfecta” maquinaria de la planificación? ¿Son los docentes instrumentadores de una sutil dominación? ¿El alumno responde con pasividad, o es una nueva forma de resistencia? ¿Existe un modelo, o el fracaso aduce a la ausencia de un sentido para la educación y de un futuro de Nación?
Lic. Marcelo Chillón[i]
marcelochillon@argentina.com
Bolívar_Buenos Aires_Argentina

“El medio no es el mensaje”
Que el medio es el mensaje, hoy es una falacia, vastamente demostrada en la realidad áulica. La industria cultural del texto/libro educativo, ha alcanzado niveles de desarrollo inusitados. Hoy, el libro, ofrece un bagaje de elementos que lo diferencian claramente de sus predecesores:
ü Incluye los contenidos acordes al nivel cognoscitivo de su destinatario,
ü Ello lo hace acorde al conocimiento específico que la currícula oficial demanda;
ü A la vez utiliza un vocabulario acorde;
ü Conjuntamente amplía la información, reforzándola y fijándola con infografía ilustrativa, sumado a imágenes fotográficas –con sus respectivos epígrafes explicativos- y notas que profundizan específicamente, bajo el supuesto interés del alumno;
ü Además incluye guías de lectura, y generalmente, en texto destacado -por color o en negrita- las palabras clave o párrafos más destacados.
Entonces la pregunta es:

¿Por qué los alumnos no adquieren capacidades básicas?
Una primera respuesta es que el medio, físico, concreto, en el que se plasma el conocimiento, es totalmente acorde a las demandas del alumno. Por ende, puede afirmarse que el medio no es el mensaje, al menos en términos de la disfunción. Ello implica que hay algo más allá, algo que hace al trasmundo del texto escolar.

¿Cuál es el ruido que se produce?
Los problemas de comprensión, aún bajo el paradigma positivista, han requerido la instancia de mediación del docente, estableciendo puentes entre el texto y el alumno.
Pero en un contexto constructivista, y aún de pluriabordajes, llenos de contextos y marcos de referencia, con programas y proyectos, acuerdos institucionales, y una infinidad de recursos e imposiciones, el rol docente parece perderse en un verdadero tsunami de objetivos, metas y obligaciones formales a las que ha de arribar obligadamente. En ello, el rol, labor, pasión y trabajo docente… se diluye.
Cabe, someramente, mencionar que el docente actual vive una sumatoria de demandas y presiones por parte del sistema que lo agobian. Ello deriva en una serie de consecuencias que atentan contra la función docente y la misma esencia de la educación, que es educar. En muchos de los casos, y muchas veces tempranamente, el síndrome de Bournout es la consecuencia.
Pero un análisis no ha de caer sólo en el emisor comunicacional/educativo, es decir el docente. Hay una contraparte que es el “marco de referencia”, o marco institucional, con su propia impronta, problemática y normativa funcional, que al pasar, puede considerarse indefinida, llena de contradicciones, subjetividades, reformas y contrarreformas.
A todo ese bagaje institucional, ha de agregarse la “superestructura” marco, que en el caso argentino se deriva desde la Ley Federal de Educación, más las normativas y leyes provinciales, de carácter instrumental. Pero ello se mostrará endeble ante un elemento móvil, pero a la vez supremo, imperativo y omnipresente, que es el discurso, traducido como práctica concreta de la superestructura política, diseminada todo a lo largo de uno de los más burocráticos (y en crecimiento) de los sistemas formales, que es el educativo.
Ese discurso al que se hace mención, tiene aún más ambigüedades y contradicciones. El discurso impone a lo largo de toda la cadena burocrática. El mismo sentencia que hay que educar en:
§ la diversidad, aunque ello no implique otorgar herramientas para superar las condiciones concretas causantes de esa situación;
§ para la vida, aunque la misma praxis social en que el alumno habita, demuestre la segregación, el impacto de la economía, el aumento de la brecha social, etc.;
§ en la práctica democrática, el entendimiento y el consenso. Aunque la sociedad demuestre la primacía de la violencia, el individualismo y la segregación. A lo que ha de sumarse la ausencia de una praxis política que se identifique –ni discursivamente- con esa postura, y mucho menos que la practique. Por último, en el ámbito institucional, sólo se observa el discurso, en tanto en lo concreto, se pretenden retomar posiciones autoritarias y meras imposiciones;
§ para la educación superior, aunque las mayorías de esos alumnos no tengan siquiera competencias mínimas adquiridas en todo el proceso escolar; amén de las condiciones sociales que imposibilitarán estudios terciarios o de grado;
§ para el consumo, como nuevo valor ciudadano –a partir de la última reforma constitucional- aunque el 50% de nuestros niños se encuentren por debajo de la línea de pobreza;
§ la inclusión, aunque en la práctica se transmita como mera retención en el aula, tal como lo ejemplifican la Secundaria obligatoria, la jornada extendida, patios abiertos, Construcción de Ciudadanía, etc.;
§ con la atención en la promoción y la certificación. Ello amerita un párrafo aparte, puesto que mayoritariamente es un discurso que circula dentro del currículum oculto. Mediante el mismo, los docentes se ven obligados a promocionar a sus alumnos para cumplir con la política intrainstitucional, siguiendo los lineamientos de los directores, quienes a su vez son presionados por los inspectores, y estos –a la vez- por otras instancias superiores. Todo ello pone en juego una telaraña de premios y castigos, todo lo cual redunda en la calidad educativa.

Por último, en ese esquema, está el supuesto elemento receptor, que es el alumno. Pensando en el sujeto para el que nos formamos los docentes, que es el púber o adolescente, edad de la vida de por sí difícil, contradictoria, llena de dudas, incertidumbres y móviles certezas. De ese proceso no nos ocuparemos en ésta ocasión.
Igualmente trazaremos algunas consideraciones del alumno actual. Es un sujeto hijo de la desmovilización, fracturación socioeconómica y atomización social. Es producto de los coletazos finales de la postmodernidad, paradigma de por sí indefinido, relativo, ausente de certezas. Sus padres y abuelos debieron adherir a la globalización y a la planetarización, con los cambios que ello implicaron, en lo político, educativo, sociológico, económico, mediático, tecnológico, etc. Sin embargo, la globalización y la promesa de bienestar, entendimiento y ausencia de asimetrías, no alcanzó a todos los hombres y mujeres del mundo.
Los padres del alumno de hoy pertenecieron a la Generación X, eran los chicos del videoclip; son los que quisieron evitar el paso del tiempo, adhiriendo a la new age, la alternatividad, la adolescencia perpetua, el fin de la historia y de las ideologías, el acabose de las revoluciones y los límites, de los movimientos obreros, de la solidaridad y de las relaciones interpersonales, incluidas las más básicas, como la pareja y la familia.

Actualmente los gurúes de lo moderno declaman, pregonan y profetizan el impacto de las nuevas tecnologías sobre los pueblos, donde los niños y jóvenes son aquellos que se han visto favorecidos por las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación). Dicen, tan fuerte es su tecnologización, que se los ha llamado la generación digital… Nuevo error de conceptos y manipulación de noticias a la que los mismos docentes adherimos sin mediación crítica alguna. Muy por el contrario de la alta tecnologización y prácticas digitales y virtuales, nuestros jóvenes –en su inmensa mayoría- han entrado en un proceso de gran retraso tecnológico, incorporándose a lo que se denomina analfabetismo tecnológico.
Sobre el analfabetismo tecnológico, y a modo de referencia, quisiéramos mencionar que actualmente en nuestra ciudad (casi bendecida en las prioridades), la relación de cada computadora por alumnos es superior a 33 (es decir, que 33 alumnos deben aprender con una computadora). Pero a su vez, si ahondamos en la práctica de las TICs en nuestros salones, como resultado observaremos que –salvo excepciones-, desde el nivel primario hasta que egrese en el secundario, el alumno sólo “aprende” a utilizar programas básicos, tales como Word y Excel, los que generalmente no salen de los conceptos básicos. No obstante, en muchos casos, tanto el hardware como el software son obsoletos. En conclusión, poco ha de esperarse de la inclusión tecnológica de nuestros jóvenes.
No es de despreciar un somero análisis del impacto de esas tecnologías y los medios de comunicación masiva. Los jóvenes tienen en ellos apenas un sobrevuelo que caracteriza su contacto. Tanto la telefonía celular, Internet, como la televisión, apenas son puntos de referencia para actividades meramente circunstanciales, a saber: generalmente para comunicarse vía mensajes de texto, chatear o buscar algo muy preciso, o mirar un programa que no los distingue de sus adultos.
Continuando con el tema, ha de considerarse un gravísimo problema en la incorporación de competencias básicas, en producción de textos, lectura crítica, técnicas de estudio, extracción de párrafos e ideas centrales, bajo nivel de abstracción y criticidad, con la obvia repercusión en la producción final del alumno. Pero, ese alumno, por muchos de los conceptos predichos, termina promocionando y/o certificando.
A modo de ejemplo. Como docente en la orientación de Arte, Diseño y Comunicación, tengo acceso a un área específica de la currícula educativa, muy vinculada en la generalidad curricular con el área de lengua. Desde esos ámbitos, la escuela –siguiendo las directivas estructurales- insiste con el análisis mediático (de los medios de comunicación). Y una de las modalidades periodísticas en que se insiste es la crónica, justamente el género periodístico más aséptico desde el punto de vista ideológico. ¿Por qué no hacerlo con la entrevista, como forma de preguntarse e indagar acerca de la realidad? ¿Por qué no poner el acento en la argumentación o en el periodismo de opinión, justamente herramientas para la vida adulta del joven?. No es casualidad. Esta es una nueva prueba de que las competencias no se adquieren por un error en el mensaje, ni en el medio, sino en una estructura que desestructura a propósito, para promover una suerte de caos organizado y perfectamente funcional a una sociedad que demanda un determinado tipo de ciudadanos. Por ello, en la comprensión lectora y en las falencias estructurales de la educación, no han de dejarse de lado la vertiente ideológica.

Por último ha de cuestionarse un último aspecto, casi integrador de todo lo anterior. El alumno actual es producto de una sociedad inestable; de familias diseminadas y/o ensambladas y/o muy ocupadas; el docente es parte de esa sociedad; ambos convergen en una institucionalidad que se debate entre la verticalidad burocrática y la atención al contexto. Sumemos el rol docente, más vinculado a la sobrevivencia meramente laboral, sin identificación institucional, sin tiempos, convertido en el arto debatido profesor taxi. El alumno también es un estudiante taxi, en todo caso taxista, puesto que a él, cada cincuenta minutos, le llega un extraño/a conocido/a a tramitar una instancia áulica, ya lejos de todos los conceptos extensamente debatidos y profundizados durante la formación docente, acerca de las herramientas pedagógicas y didácticas. La clase termina siendo un interregno de tiempo entre una escuela y otra, entre un grupo de estudiantes y otro, y lo que es lo mismo, entre una problemática sin resolver a otra.
Llevando al extremo la situación, aspectos institucionales destinados a otorgar relativa autonomía a las instituciones educativas, y producto de esa misma vorágine, terminan por ser algo meramente decorativo. El Proyecto Educativo Institucional es un bello documento al que eventualmente se recurre, generalmente al momento de exponer un proyecto. El docente Jefe de Departamento culmina siendo otra instancia ornamental, lejano de la práctica de sus pares, producto de la misma burocracia, como también de la espiral viciosa a que estos se ven sometidos. Los programas y proyectos para profundizar diversas facetas y/o problemáticas, terminan opacados por la cotidianidad. Los equipos pedagógicos y psicológicos corren igual suerte.
En definitiva, el alumno, si ha de tener suerte, y si el discurso de turno lo favorece, ha de pasar por la escuela como uno más de los tantos trámites que realizará en su vida.
Tal vez debiéramos pensar que para el alumno, tanto la institución educativa como los docentes, no representamos más que una inapreciada y subterfugio institucional de los Aparatos Represivos (e Ideológicos) del Estado –como sugiriera un gran amigo, también docente-. Un Estado que no da respuestas, y una representación que no problematiza la verdadera y auténtica problemática por la que la sociedad atraviesa en la actualidad. Por lo tanto, aunque invisible y pasiva, habría que comenzar a preguntarse, si la postura adolescente, no es más que una forma de resistencia, de por sí nueva, pero tan nueva como las sutiles formas de opresión.

Educar en las ciencias sociales
Uno de los problemas más difíciles para el docente actual del área de sociales, consiste en romper el pensamiento estanco, compartimentado, al que hoy se ve sometido el alumno. Obviamente la problemática avanzará a medida que se asciende en los diferentes niveles educativos.
Una falencia que se ha detectado desde la práctica, es la concerniente a ausencia de cohesión de los diferentes discursos, la poca o nula relación entre los diferentes espacios curriculares, los deficientes puentes entre distintos tipos de conocimientos adquiridos previamente o durante el desarrollo de una misma materia. El alumno, como en la vieja escuela, sigue atento a los conceptos, a aquello que ha de repetirse para satisfacer al docente, para demostrar que ha estudiado y de esa manera superar el obstáculo que representa la prueba en el camino a la promoción. Ello, a pesar de todos los avances y reconceptualizaciones que se han producido en el campo de la evaluación, sigue prevaleciendo. Y ello no ha de adjudicarse a una mera relación áulica entre el docente y el alumno.
Educar en ciencias sociales, principalmente la Historia y la Geografía, ha de dar camino a un proceso, en el sentido más vasto y complejo de su acepción.
El proceso ha de signar un itinerario por el cual han de transitar alumnos y docente para ir efectuando las necesarias paradas, avances y retrocesos, que permitan al alumno tener una idea conceptual que de cuenta de las múltiples relaciones e interrelaciones que signan a los procesos sociales. Globalizar, ejemplificar y concretar, deben ir de la mano en cualquier enseñanza de éste tipo.
La Revolución de Mayo no será recordada más que por lo anecdótico, como un día lluvioso en que unos hombres repartían cintas celestes y blancas. Antes, ha de tenerse un contexto creado, referenciado a la crisis borbónica, a la situación de los virreinatos, al crecimiento y demanda de las economías locales, a la necesidad de otras potencias para ampliar sus mercados. Asimismo, ese espacio, estuvo conformado por las bases organizativas en lo político, económico y cultural, de nuestros pueblos originarios. Y desde la geografía, han de aportarse los conceptos variables de espacio, la preeminencia de algunas zonas geográficas por sobre otras, el corrimiento producido hacia el Río de La Plata, y el nuevo rol estratégico; todo ello, enmarcado en los vínculos con el viejo mundo. Recién ahí ha de comenzar a explicarse el porqué de nuestra Revolución de Mayo. Y es allí donde han de quedar sentadas las bases conceptuales y cognoscitivas, para posteriormente abordar la Anarquía y el Caudillismo, previo paso por la Guerra de la Independencia. De esta forma es que el proceso cobra vida, y ya no el anecdótico concepto abstracto, fragmentario, fáctico y estanco.
Para alcanzar esos objetivos, el docente ha de estar debidamente capacitado y formado, por lo cual su formación profesional no ha de haber corrido la misma suerte por la que se describió el paso educativo del alumno. Para aquellos que tienen práctica en la educación superior y/o universitaria, saben que muchos de esos problemas han de corregirse en ese nivel educativo, cuando ya es tarde, o cuando la profundización del conocimiento se ha de ajustar de acuerdo a los recursos existentes.

La enseñanza geográfica
La geografía es una ciencia ecléctica por naturaleza. Para su justificación y existencia demanda de la incorporación de muchas otras ciencias auxiliares. Ello implica una problemática de por sí, y a partir de la decisión de exceder la mera descripción física, pasa a incorporar al hombre y su relación con el medio, constituyendo espacios, y por lo tanto incorporando nuevos elementos de análisis. Hoy podemos partir de la pregunta: ¿geografías o geografía?. Ello infiere la existencia de divisiones y modalidades, que sucintamente llevamos a delimitar en:
· Geografía descriptiva: es el estudio de un espacio de la superficie terrestre en la totalidad de sus caracteres físicos, biogeográficos y antropogeográficos. Es la forma tradicional de la geografía. Por la extensión abarcaba en el estudio descriptivo la geografía puede titularse universal o con el nombre de un continente, país, provincia, o región.
· Geografía general: es una modalidad que encara la investigación sobre el conjunto de fenómenos y procesos por los cuales se manifiesta la vida de la superficie terrestre y la actividad humana. Las divisiones de la geografía general guardan ciertas correspondencias con las ciencias sistemáticas y en determinado aspecto se confunden las fronteras de unas y otras, tales como:
o Geografía astronómica y matemática
o Geografía física
o Biogeografía y zoogeografía
o Estudio del hombre y actividades humanas

Por todo lo antes dicho, el enfoque multidisciplinario de las ciencias sociales demanda una atención especial en la lectura comprensiva, en el desarrollo de la práctica áulica y en las modalidades de abordaje.
Pero quedan aún muchas preguntas sin resolver, más que meras aventuras justificatorias:
- ¿Fracaso escolar o fracaso de políticas educativas?
- ¿La comprensión lectora sigue considerándose una competencia básica del sistema educativo?
- ¿Estamos los docentes lo suficientemente capacitados para brindar una educación autónoma, responsable y crítica a nuestros estudiantes?
- ¿El sistema educativo es lo suficientemente flexible como para atender a las diversidades que surgen de conceptos tales como las inteligencias múltiples?
- ¿Hemos dejado de enfatizar un conocimiento centrado en lo fáctico, para dar lugar a un conocimiento comprensivo?
- ¿El constructivismo es realmente el modelo a seguir, y si fuera así, lo estamos implementando en el aula?
- Por último, si el material que recibe el alumno es el adecuado, si el docente está debidamente formado, si el sistema atiende todo lo que establecer en sus normativas y discursos, ¿por qué el alumno de ESS sigue manteniendo problemas en habilidades básicas como la comprensión lectora y la argumentación?

Conclusiones
Como mera conclusión de éste trabajo, más que conclusiones y discursos justificadores, quedan preguntas sin respuestas. Un análisis o sondeo bibliográfico de la problemática nos dejará un largo derrotero de lindas palabras, pero el intercambio con directivos y docentes nos lleva a pensar aún más allá: existe un problema de fondo con nuestra educación, en nuestra formación y en nuestra sociedad. ¿Y si pensamos en un objetivo de nación, y a partir de allí a construir nuestros objetivos concretos y concretables?
Hemos pretendido seguir una línea argumentativa que de por tierra un preconcepto generalizado acerca de una suerte de divorcio –al menos de caminos escindidos- del discurso y la directiva emanada del corrículum oficial, el que verdaderamente se lleva a cabo, y el mundo adolescente, lleno de incertidumbre y comprensión de parte del adulto docente.
Sin embargo, algunas dudas perduran y perdurarán, pues una investigación profunda requeriría de una evaluación de la percepción y utilidad que pueda darle a nuestra problemática el propio adolescente. Es decir, desde el poder del Estado y su aparato burocrático; se preconcibe una escuela que plantee la comprensión lectora, ya no en base a la interpretación del texto y el discurso escolar/escolarizado, sino que también incluye la formación del pensamiento crítico, puesto que incluye una suposición de lo que el alumno utiliza, practica y concibe en su cotidianidad.
No obstante, seguimos –desde la docencia y los ámbitos académicos- analizando algunos de los problemas del fracaso escolar desde la comprensión lectora y las dificultades que se plantean en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia de lo predicho, cabe preguntarse si lo que en realidad está fracasando no es el mismo sistema, el rol docente, el papel adjudicado a la educación por nuestra sociedad, la concepción o ausencia de un objetivo-meta-proyecto para nuestra nación, y la misma comprensión del actual sujeto cognoscente.
Existe un concepto básico a tener en cuenta, puesto que una lectura comprensiva requiere de un sentido para hallar un significado, en un proceso de interacciones donde el sujeto debe jugar un rol activo. En consecuencia, ¿existe un sentido para que el alumno lleva a cabo una lectura comprensiva?
También decimos que para el éxito del proceso es perentorio el conocimiento y su comprensión. En la actualidad, ¿es el conocimiento considerado socialmente válido? Si la respuesta fuera afirmativa, cabría preguntarse ¿cuál es el conocimiento con significación para nuestros jóvenes-sociedad?
Por otra parte, el proceso de comprensión lectora requiere de una utilidad concreta, a la vez que demanda práctica, la cual, para su éxito, reclama la inferencia y el contexto, lo cual implica el uso de la razón. Así, nuevamente preguntamos ¿cómo trabajar desde la lectura, la cual requiere de una actitud, en un mundo de la inmediatez, de la respuesta urgente otorgada, procesada y racionalizada por otro que se presente en la internet y la televisión?
En todo caso, hoy existen técnicas que brindan todas las herramientas que faciliten la llegada al alumno. Pero en éste caso, como en el punto anterior, ¿cómo llevar las TIC`s a un alumnado que tiene nulo o mínimo con tacto con ellas desde el ámbito escolar?
Por último, y considerando todo lo precedente, hemos analizado los diversos actores del proceso educativo, comprendiendo las relaciones institucionales, laborales y sociales de los mismos. Comprendimos una institucionalidad de presencia omnipotente, y a la vez sutil; observamos un docente precarizado en sus condiciones laborales; pero también al alumno taxi, producto de la relación con aquél; denunciamos el uso y formación acerca de las TIC`s en al escuela y el consecuente analfabetismo tecnológico; todo ello en un marco social signado por las ausencias, eufemismos y lo efímero. No obstante el proceso educativo, en toda su magnitud, el alumno certifica: el sistema hizo como que funcionó.
Hemos observado bellas palabras en la currícula, en los discursos, en los PEI, en la existencia de programas específicos, incluso hemos encuestado y entrevistado. Podemos aseverar que las herramientas para conformar prácticas de comprensión lectora en los alumnos existen; están los programas, técnicas y soportes físicos para instrumentarlos. Sin embargo algo falla, y el discurso oculto da claras señales de que los objetivos no se han logrado. En tanto, el discurso oficial y público, aún contradicho en lo privado, da cuenta de un sistema educativo que en pos de la institucionalidad, tiene como meta la certificación del alumno.
Como última conclusión, podemos aseverar que existen, en el sistema educativo, canales y prácticas inconexas, entre lo que se propone, lo que se dice, y finalmente lo que se hace.

[i] Lic. en Comunicación Social. Docente Polimodal (Comunicación Mediática) y EGB (Construcción de Ciudadanía). Estudiante Tercer Año Prof. Geografía (ISFD Nº 27, Bolívar). Periodista. Asesor institucional.